Slöjdresan

Forskning och utvärdering om slöjdämnet i grundskolan m m

Här refereras ett urval rapporter och artiklar med aktuell forskning och utvärdering om slöjdämnet och om en del andra frågor som slöjdämnet aktualiserar. Vissa sammanfattningar utgår från Skolverkets introduktioner. En utförligare forskningsöversikt finns på Slöjdlärarportalen – nätverket för slöjdlärare i Sverige: www.slojdlararportalen.se

Slöjd, kunskap alla har nytta av

Eva Lundgren, Göteborgs universitet 2015 (Artikel om forskaren Marléne Johansson)

Marléne Johansson är Sveriges första professor i slöjd. Hon menar att det är för mycket tyckande om slöjdämnet men för litet forskning. Hon har medverkat i Skolverkets senaste utvärdering av slöjden i skolan och säger att de föremål som eleverna skapar tyvärr står i vägen för vad ämnet egentligen handlar om och gör en referens till ett annat ämne: ”Ingen tror väl att poängen med matematik är att fylla häften med siffror, trots att det är just det eleverna gör”.

Marléne Johansson menar att eleverna genom slöjden får en rad kunskaper som de har nytta av i det dagliga livet och oavsett vilket yrke de väljer: materialkännedom, fingerfärdighet, resurshushållning, problemlösning, förmåga att följa en ritning, få följa en process från idé till färdigt resultat och få insikt i tidigare generationers kunnande.

Att bara räkna i en matematikbok ger inte tillräckliga insikter för att till exempel förstå mått, avstånd och former – något som hela tiden tillämpas i slöjden.

En stor utmaning är att av landets 6 000 slöjdlärare är en tredjedel obehöriga och en annan tredjedel går snart i pension. Samtidigt har slöjdlärarutbildningarna få sökande.

Marléne Johansson menar att slöjd ligger i tiden, vilket kommer till uttryck exempelvis genom fixarprogram i TV och bloggar om olika hantverkstekniker.

Slöjdlärares förhållningssätt påverkar lärandet

Peter Hasselskog, www.skolporten.se 2010 (Intervju och pressmeddelande om avhandling)

Hasselskog har i sin avhandling identifierat tre huvudsakliga förhållningssätt hos lärarna: (1) fokus på att stötta eleverna i deras genomförande, (2) fokus på instruktion där läraren anger hur eleven ska utföra ett moment i taget, här ligger initiativet på läraren, samt (3) fokus på elevernas förståelse där lärarens instruktioner kombineras med motivation och dialog, här delas initiativet av elev och lärare.

Andra viktiga resultat är att lärarnas förhållningssätt snarare beror på person än situation, det vill säga att läraren håller fast vid liknande förhållningssätt oberoende av elev, mål och tillfälle.

Hasselskog har också sett att lärarnas olika sätt att undervisa påverkar elevernas beskrivning och upplevelse av undervisningen. Dessutom uppmärksammar Hasselskog vikten av att läraren i en individualiserad undervisning med stort elevinflytande tydliggör lärandet i görandet, eftersom det sällan finns uttalade lärandemål i uppgifterna från läraren.

Det som överraskade Hasselskog var dels de tydliga olikheterna som finns mellan lärarna i en undervisning som på ytan eller vid en hastig blick kan te sig snarlik. Men också det indikerade sambandet mellan lärarens förhållningssätt och elevernas upplevelse av undervisningen.

Det finns inte ett enda rätt förhållningssätt. Olika förhållningssätt ger förutsättningar för olika lärande. Annat som spelar in är hur kontakten mellan lärare och elev etableras, om lärarens fokus är riktat mot eleven eller elevens slöjdföremål och hur eleverna redovisar färdiga slöjdarbeten.

Slöjd är ett litet ämne i skolans timplan. Det innebär att slöjdlärarna utgör en liten lärarkategori på varje skola, något som gör varje enskild slöjdlärares påverkan på undervisningen stor. En slöjdlärare kan arbeta 15–20 år på en skola utan att få nya ämneskollegor. Det innebär att kännedomen är begränsad om hur andra slöjdlärare undervisar. I kombination med att slöjdämnet är så populärt finns få incitament och begränsade möjligheter för slöjdlärare att kritiskt granska och utveckla sin undervisning, säger Peter Hasselskog.

Hasselskog menar att studiens resultat är relevanta även för övriga skolämnen. Det sätt som slöjdundervisning bedrivs med sitt utmärkande elevinflytande och individualisering kan inspirera till hur det skulle kunna få större utrymme även i andra ämnens undervisning.

Slöjd i grundskolan. En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9

Skolverket 2015 (Rapport 425) https://www.skolverket.se/publikationer?id=3499

Utvärderingen visar att slöjdämnet behåller sin ställning som ett mycket uppskattat skolämne bland eleverna. Ämnet intresserar och engagerar, trivseln är hög och eleverna upplever arbetsglädje. Merparten av eleverna uppger att deras självförtroende stärks av att lyckas i slöjdarbete. Mer än hälften instämmer i att slöjd är ett lärorikt och allmänbildande ämne. Cirka häften av eleverna uppger att slöjd är ett viktigt ämne, men i likhet med resultaten från tidigare utvärderingar uppfattar majoriteten av eleverna inte att kunskaper från slöjdundervisningen är viktiga för deras fortsatta studier och inte heller för det de tänker arbeta med i framtiden.

Slöjdlärarna trivs med sitt arbete och de allra flesta elever har en slöjdlärare som tycker att det är roligt att undervisa i slöjd. Lärarna uppger samtidigt att deras arbetsbelastning är hög och att de lägger mycket tid på uppgifter som går utöver deras undervisning i klassrummet, exempelvis dokumentation, planering, institutionsvård samt praktiskt för- och efterarbete.

Utvärderingen visar att de delar av slöjdämnets centrala innehåll som är nya i Lgr 11 jämfört med tidigare kursplan ännu inte fått någon framträdande roll i undervisningen. En kombination av att delar av innehållet i nuvarande kursplan saknats i tidigare slöjdlärarutbildning, brister i utrustning samt avsaknad av läromedel, menar utvärderarna förmodligen kan förklara utvärderingens bild av att det gamla finns kvar, och att det nya har ännu inte slagit igenom.

Det vanligaste sättet att organisera slöjdundervisning ute på skolorna är att ämnet introduceras i årskurs 3. De allra flesta elever möter slöjdundervisningen indelad i två materialinriktningar – textilslöjd respektive trä- och metallslöjd.

I den nationella utvärdering som gjordes 2003 konstaterades att undervisningen i slöjd ofta har stort fokus på elevernas görande och mindre på lärandet, något som fortfarande tycks gälla. Utvärderingen tyder dessutom på brister i uppföljningen av elevers lärande i slöjd. Utvärderarna menar att förändringar inom tre områden skulle kunna ge större fokus på elevernas lärande: (1) utformningen och presentationen av uppgiften eller arbetsområdet, (2) ökad användning av formativ återkoppling samt (3) tydlig avgränsning av vad eleverna har inflytande över i slöjdundervisningen.

En tredjedel av eleverna uppger att de inte får reda på vad de ska klara för att få olika betyg i slöjd. Förutsättningarna för rättvisa och säkra betyg stärks om lärare som undervisat samma elever gemensamt diskuterar elevernas utveckling och prestationer inför betygssättningen. Utvärderingen indikerar brister i samverkan vid betygssättningen mellan slöjdlärare som undervisat samma elever.

Bristerna i lärarnas kommunikation av grunderna för betygssättning och det svaga genomslaget för nytt innehåll i slöjdundervisningen sammanfaller väl med de områden där slöjdlärarna själva önskar kompetensutveckling. Mer än åtta av tio slöjdlärare är mycket eller ganska angelägna om att delta i kompetensutveckling i bedömning och betygssättning i slöjd, och lika stor andel i kunskapsområdet slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer.

Utvärderingens fördjupningsstudie har synliggjort de påtagligt olika förutsättningar för slöjdundervisningen och måluppfyllelsen som gäller mellan skolor.

Utvärderarna pekar på att en stor del av ansvaret för att öka måluppfyllelsen i slöjdämnet faller på rektorer och skolhuvudmän genom att ge slöjdlärare möjlighet till kompetensutveckling. Den betydande andel slöjdlärare som saknar lärarutbildning måste erbjudas behörighetsgivande utbildning. Ytterligare en aspekt att ta med i diskussionen kring lärare för framtidens slöjdundervisning är det faktum att slöjd är det ämne i den svenska grundskolan som har störst andel lärare över 60 år och att mer än hälften av de legitimerade slöjdlärarna har fyllt 50. Slöjd är dessutom det ämne som har minst andel lärare under 30 år. Dålig återväxt, hög medelålder och många obehöriga slöjdlärare är ett ökande problem och ett hot mot god slöjdundervisning.

Utvärderarna avslutar sin rapport med följande: ”Kännetecknande för arbetet i slöjden är att eleverna själva i stor utsträckning driver sina arbetsprocesser – de utvecklar och genomför egna idéer under ständiga överväganden under olika steg i arbetet. Eleverna formger och konstruerar i slöjden, och de utnyttjar – och utvecklar – egna referensramar för estetik, design och formspråk. I slöjdarbete lär sig eleverna utifrån erfarenheter av material och olika redskaps egenskaper och möjligheter. Detta processorienterade arbetssätt som kännetecknar slöjdundervisningen hänger nära samman med det som innefattas i entreprenöriell kompetens: initiativförmåga, problemlösning, kreativitet, att våga prova, överväga risker och se möjligheter. I slöjdämnets kursplan har utveckling av förmågorna att välja och motivera, samt analysera och värdera, en framskriven plats i de långsiktiga mål som ingår i ämnets syftesbeskrivning. Utvecklandet av dessa förmågor har enligt fördjupningsstudien en självklar plats i elevernas arbete under en stor del av deras slöjdundervisning, men lyfts sällan i svar på frågan om vad som är slöjdämnets kunskapsbidrag. Det både förvånar och bekymrar att dessa kunskaper och förmågor som är så tydligt närvarande bland elever och lärare i slöjdundervisningen fortfarande inte med självklarhet ingår i en allmänt känd och accepterad målsättning för slöjdämnet. Utifrån utvärderingen verkar det som om eleverna lär sig mer och annat i slöjdundervisningen än de själva är medvetna om.”

Gärna legitimation men först en rejäl fortbildning

Marianne Nordenlöw, Lärarnas nyheter Slöjdforum 2011 (Artikel)

Peter Hasselskog, som är ledamot i Lärarförbundets ämnesråd för slöjd och universitetslektor vid slöjdlärarutbildningen i Göteborg, är positiv till legitimation för slöjdlärare och trycker på att reformen behöver kompletteras med kompetensutveckling. De handlar inte minst om fortbildning av alla de icke behöriga som arbetar som lärare. Omkring en tredjedel av cirka 6000 slöjdlärartjänster innehas av lärare som saknar pedagogisk utbildning i ämnet – en hög andel. Peter Hasselskog ser lösningen i validering och skräddarsydda kompletterande kurser.

Hasselskog tror att legitimationen kan inverka positivt på utomståendes syn på slöjdämnet, som idag präglas av att man tror att det handlar om rena hantverkskunskaper. Istället hoppas han att man ska få upp ögonen även för den kompetens som pedagogisk utbildning ger.

Lars Svensson, utredare på Lärarförbundet och sekreterare i ämnesrådet slöjd, tror att legitimationen kommer att få positiva effekter för slöjdlärarna. Det finns dock praktiska problem som måste övervinnas.

Alla nyutbildade lärare behöver en introduktionsperiod under handledning av en mentor. Nu gäller det att huvudmännen ger goda förutsättningar, så att det finns tillräckligt med slöjdmentorer ute på skolorna. Finansieringen av introduktionsperioden är inte heller tydlig, säger Lars Svensson.

Forskningsbaserat arbetssätt för ökad kvalitet i skolan

Skolverket 2015-12-16. (Artikel, baserad på OECD-rapport om betydelsen av koppling till forskningen)

Sedan 2010 anger skollagen att all utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Varje lärare förväntas hålla sig orienterad inom sitt ämnesområde och följa den pedagogiska utvecklingen och forskningen. En följd är att rektorer, förskolechefer och huvudmän har ett ansvar för att skolans personal får möjlighet till kollegialt lärande, till att utveckla sina ämnes- och metodkunskaper och till stöd när det gäller att ta del av den senaste forskningen.

Inom skolan bedöms att det finns stora behov att förstå betydelsen av vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Inom skolan måste det därför byggas kompetens för att förstå, tillämpa och spegla sin egen praktik i resultat från utbildningsvetenskaplig forskning. Det handlar också om att få syn på, dokumentera och lära av sina egna kunskaper och erfarenheter på ett systematiskt sätt. Forskningsbaserat arbetssätt innebär att skolor arbetar med vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet som grund för det egna utvecklingsarbetet. (Skolverket)

Tema Läromedel

Anders Calderon, Skolverket – forskning för skolan och forskning.se, 2015. (Vetenskapligt granskade artiklar)

Läromedelsförfattares problem är att orientera och balansera alla de krav och önskemål som ställs från ämnesforskning, pedagogisk debatt, den aktuella samhällsdebatten, lärarnas och elevernas krav och förlagens krav.

En del nyupplagor är väldigt lika de gamla och det finns kritik mot att vissa läroböcker inte omarbetas i samma takt som det har blivit förändringar i kursplanerna.

Forskningen visar att få lärare väljer att arbeta helt utan läroböcker. Detta visar studier från såväl Sverige som Norge. En stor del av lärarna planerar undervisningen efter läroboken.

Fördelen med att följa en bok är att det ger elever möjlighet att på ett strukturerat sätt träna sina färdigheter. Det skulle ta mycket tid i anspråk om läraren skulle utforma egna uppgifter hela tiden.

Forskarna verkar vara överens om att det finns väldigt många bra läroböcker. Det viktigaste för att nå bra resultat är hur man hanterar dem.

För att undvika att läroboken styr på ett negativt sätt är det upp till läraren att göra ett medvetet didaktiskt val och att kunna skilja kursplan från läromedel. Att en lärobok utger sig för att vara anpassad för en viss kursplan betyder inte automatiskt att den täcker allt.

Läskompetens i digital läsning

Ingegerd Norder, Pedagog Värmland 2015 (Baserat på Maria Rasmusson, Det digitala läsandet – begrepp, processer och resultat, Härnösand 2015. Avhandling.)

Maria Rasmusson har forskat om läsning på papper jämfört med digital läsning. Rasmusson menar att digital läsning ställer högre krav på arbetsminne, kognitiv förmåga och ett annan slags läskompetens än läsning på papper. Tidigare forskning har visat att om text och bild i läroboken uttrycker samma sak underlättar det för eleven, men om bilden är kompletterande till texten krävs större kognitiva förmågor för att skapa meningsfullhet i texten. Det är en faktor som leder till problem på digitala medier eftersom materialet är okontrollerbart för både elev och lärare. Läroboken däremot är ett begränsat material och läraren kan ha kontroll på om bilderna är förtydligande eller kompletterande.

Att se det som inte syns – om talföljder i årskurs 3 och 4

L Erixon, K Frostfeldt Gustavsson, K Kerekes & B Lundberg, Forskning om undervisning och lärande nr 10 2013, s 64–81

Forskningen visar att elever har svårt att lära sig algebra i allmänhet och talföljder i synnerhet. I 2003 års undersökning var de svenska elevernas resultat genomgående sämre inom geometri och algebra än inom andra områden. Det är algebra som drar ner de svenska resultaten mest.

En forskare menar att ett gynnsamt lärande kräver fokus på relationen mellan eleven och det som eleven ska lära sig.

En studie har jämfört hur lärare i Hong Kong, japan och USA bedriver matematikundervisning och fann stora skillnader länderna emellan. De beskrev de japanska lärarnas framgångsrika matematikfortbildning i den egna praktiken när de använder lesson by study. Metoden innebär en ständig pågående förbättring av undervisningen. Det som gör den japanska modellen unik är att lärarnas kunskaper tas tillvara, utvecklas och bildar en gemensam, professionell kunskapsbas. Systemet säkerställer en gradvis förbättring av lärande över tid.

I Lgr11 står det att momentet mönster är en viktig del inom matematiken och en förkunskap till algebra. I litteraturen beskrivs hur viktigt det är att arbeta med olika slags mönster och erbjuda eleverna aktiviteter med mönster. Mönster inom matematiken kan innebära geometriska former eller talföljder som upprepas eller förändras regelbundet. I den nya kursplanen inom matematik har området mönster förstärkts och placerats in under kunskapskravet algebra i det centrala innehållet för såväl årskurs 1–3 som 4–6.

En annan studie av åttaåringar i Australien har undersökt vad lärare kan göra för att få elever att se och beskriva visuella växande mönster. Forskning har visat att de svårigheter ungdomar visar upp inom algebra härstammar från brister i den tidiga undervisningen. Deras studie visar att det finns aktiviteter i klassrummet som stödjer elevernas lärande och tänkande att använda konkret material, att mötas av specifika frågor som hjälper eleverna att generalisera och att tydliggöra förhållandet mellan mönstersekvensen och dess position i talföljden.

Att introducera likhetstecken i ett algebraiskt sammanhang för elever i årskurs 1

M Adofsson Boman, I Eriksson, M Hverven, A Jansson & T Tambour, Forskning om undervisning och lärande nr 10 2013, s 29–49.

Artikeln handlar om data från forsknings- och utvecklingsprojektet ”Utveckling av matematiskt tänkande – expanderande uppgifter i nybörjarundervisningen” där lärare från Skärsätra skola tillsammans med forskare från Stockholms universitet genomfört ett undervisningsexperiment i syfte att introducera algebra i nybörjarundervisningen.

Matematik ingår i många skilda verksamheter men i skolan utgör matematik en specifik verksamhet. En forskare betonar att elever inte utvecklar förståelse för vetenskapliga begrepp på samma sätt som det tillägnar sig vardagliga begrepp. Innebörden i vardagliga begrepp utvecklas genom deltagande i olika vardagliga sammanhang där begreppen används, medan innebörden i vetenskapliga begrepp inte är lika enkelt tillgängligt om inte eleverna får tillgång till specifika teoretiska verksamheter. Detta förutsätter att eleverna får möta uppgifter eller problem som de endast kan lösa genom att använda de vetenskapliga begreppen och symbolerna som redskap. Om eleverna får delta i teoretiska verksamheter kan teoretiska innebörder göras tillgängliga för dem. Med en sådan utgångspunkt är det möjligt att introducera elever till algebra redan i årskurs 1 (eller tidigare). Det kan till exempel handla om att skapa uppgifter som är så utformade att eleverna upplever ett behov av att använda och bemästra algebraiska begrepp och symboler.

Artikeln tar upp frågan om nyckeluppgifter som redskap för lärande aktiviteter. Idén om lärandeverksamhet grundas i ett antagande om att elever potentiellt kan utveckla behov och motiv för lärande genom ett engagerat deltagande i exempelvis en matematisk problemlösande aktivitet. Ett behov som riktar uppmärksamheten mot det kunskapsinnehåll som lärarna är intresserade av att eleverna ska utveckla.

I nyckeluppgifterna ställdes elever inför uppgifter som inrymmer aspekter av problemlösning. Att eleverna blev engagerade i prövande och resonerande om lösningen av problem pekar på möjligheterna i att utforma nyckeluppgifter som kan erbjuda möjligheter till både gemensam och individuell problemlösning.

Hållbar utveckling – mer än miljö, Lärande för hållbar utveckling växer fram. Rapport om hållbar utveckling.

Daniel Olsson, artiklar 2013–2014, Pedagog Värmland

När hållbar utveckling började användas som begrepp på 1980-talet framträdde stegvis en ny syn på undervisningen: Om eleverna förses med de rätta värderingarna löser sig miljöproblemen. Under 1990-talet utvecklades ett nytt synsätt på undervisningen ”lärande för hållbar utveckling” där många perspektiv blandas in – ekonomiska, sociala, ekologiska, etiska och estetiska. Lärande för hållbar utveckling skulle också integreras i alla ämnen där eleverna planerar undervisningen med lärare som handledare. Detta syftar till att förbereda dagens unga för att göra övervägda beslut som aktiva medborgare i samhället. Det handlar inte om att ge de ”rätta värderingarna eller de rätta svaren” på svåra problem. Istället handlar det om ett demokratiskt angreppssätt i undervisningen med mycket utrymme för diskussioner. Allas röst ska få höras. Man ska lära sig att kritiskt granska det som sägs eller det man läser. Frågor eller problem ska ses ur flera perspektiv som t.ex. lokalt, regionalt och globalt, dåtid, nutid och framtid. Lärande för hållbar utveckling är något man låter genomsyra verksamheten i allt man tar sig an i undervisningen. Alltså inget som man avverkar på någon temavecka eller enskilt arbetsområde. Enligt läroplanen är det allas ansvar att ta sig an Lärande för hållbar utveckling på skolan. Även kursplanerna i Lgr11 visar tydliga spår av detta i alla ämnen.

Naturskyddsföreningen kom i början av 2014 ut med en rapport ”Hållbar utveckling i skolan – var god och dröj” och senare kom även resultat som kompletterade bilden av lärande för hållbar utveckling i Sverige. Svar från skolchefer i landets kommuner ligger till grund för rapporten. Naturskyddsföreningen konstaterar att svenska kommuner helt missar målet för Hållbar utveckling i skolan. Daniel Olsson menar att det är viktig att ta med lärdomar från senaste tioårsperioden in i nästa och han tror också att vi kommer se mer av debatten om hållbar utveckling i skolan framöver, som debatten i riksdagen angående just detta i januari 2014.

Studiehandledning på modersmål – en bro mellan två språk och kulturer

Gona Said, Pedagog Värmland 2014 (Film)

Studiehandledning på modersmål är viktigt både för ämneskunskaperna och för att få hjälp att förstå sociala regler. Nyanlända elever som inte kan följa undervisningen på svenska har rätt att få studiehandledning på modersmålet enligt kapitel 5 i skolförordningen.

Steget från förberedelseklass en utmaning för nyanlända

Mikael Nordenfors, Skolverket 2014. (Artikel)

Monica Axelsson och Jenny Nilsson har gjort en studie av 22 elever som har gått i förberedelseklass. Ett resultat är att eleverna inte uppfattar ämnen i sig som svåra, men att de däremot har svårt att förstå ämnesspecifika begrepp. Även mer vardagliga uttryck ställer till problem eftersom läraren än mindre tänker på att förklara sådana. Det är som tydligast i de vanliga klasserna i den kommun som har minst vana vid att förhålla sig till flerspråkiga elever.

Ämneslärarna där har inte beredskap eller förståelse för vilka stödjande insatser andraspråksinlärarna behöver – de tar helt enkelt (förmodligen omedvetet) för givet att eleverna förstår texters innehåll.

En generell slutsats som Axelsson och Nilsson drar är att förberedelseklassen tenderar att bli en miljö med starkt stöd men svag utmaning. Den vanliga klassen blir i sin tur det motsatta: en miljö präglad av för stor utmaning med bristande stöttning.

Författarna avslutar med att understryka att skillnaderna i de olika klasskonstellationerna måste synliggöras för att därefter ska kunna gå att arbeta för en ökad medvetenhet om de utmaningar en flerspråkig grupp elever innebär för undervisningen, och vilka möjligheter som kommer med det faktum att dessa elever faktiskt har ett förstaspråk.

Ta emot nyanlända elever. Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper.

Utvecklingsavdelningen resp Prov- och bedömningsenheten, Skolverket 2015. (Film, artikel)

Den nyanlända elevens första tid i skolan är avgörande för hans eller hennes framtida skolgång. För en god planering av elevens fortsatta utbildning, behövs en tidig bedömning av elevens kunskaper. Eleven behöver mötas av höga förväntningar och få tillgång till alla skolämnen. En god tillgång till studiehandledning på modersmålet ökar elevens möjligheter att göra framsteg i det svenska språket. Det finns inget krav på att man måste ha förberedelseklasser.

De nya bestämmelserna från och med den 1 januari 2016 ska en pedagogisk kartläggning av elevens kunskaper, erfarenheter och styrkor göras med klasslärare och ämneslärare i samarbete med modersmålslärare. En elev ska ha placering i en ordinarie undervisningsgrupp och få endast en del av sin undervisning i förberedelseklass. Kartläggningen ska avgöra hur undervisningstiden ska fördelas mellan ämnena. Alla barn som söker asyl och papperslösa barn i Sverige har rätt att gå i skolan från sexårsåldern.

Formativ bedömning stärker lärandet

Vanja Lozic, Skolverket 2013 (Artikel)

Alli Klapp vid Högskolan Kristianstad menar att formativ bedömning är ett komplext förhållningssätt som till stor del handlar om lärarens undervisningsfilosofi. Det kan vara en omfattande förändring om man jobbar i en mer ”traditionell” undervisningskultur.

Till skillnad från summativ bedömning, som ofta handlar om att summera resultat i slutet av en kurs eller period, är formativ bedömning till för elevers lärande. I enlighet med det formativa arbetssättet ska man bedöma elever för att främja deras lärande, menar Klapp. Detta innebär att respons är en grundbult i formativ bedömning och lärare måste vara medvetna om hur olika typer av respons påverkar elevers lärande.

Ett exempel som ofta lyfts fram i forskning är att läraren inte bör ge poäng eller betyg i så stor omfattning på t.ex. läxförhör och prov utan istället utveckla respons i form av kommentarer som leder till fördjupat lärande. Klapp påpekar att formativ bedömning ofta medför en omvärdering av den grundläggande synen på lärande och kunskapssyn. Lärarna måste arbeta med sitt förhållningssätt till lärande och på kunskapssynen. Det tar tid för läraren att se och analysera sin egen praktik och konsekvenserna för eleverna. Lärarna måste bli medvetna om att deras undervisning och bedömningskultur i klassen har en stor påverkan på elever och deras lärande. Formativ bedömning handlar även om de sätt lärare kommunicerar med elever, hur läraren ger respons.

Forskningen visar att formativ bedömning är effektivt för elevernas lärande och prestationer. Vårt utbildningssystem går åt ett annat håll såtillvida att vi i ökad utsträckning inför summativa bedömningar såsom test, prov och betyg. Detta behöver inte vara en motsättning i sig, menar Klapp.

Trenden är problematisk. I ett system där lärarna inte har fått stöd för att utveckla undervisningen åt det formativa hållet är risken stor att införandet av flera summativa bedömningar leder till att fokus hamnar på enkla mätbara resultat istället för elevernas lärande.

Utveckla formativt arbetssätt och summera inte alltför ofta, råder Klapp. Det är viktigt att vara klar över syftet med bedömningar, både formativa och summativa. Ett annat råd är att våga prova ett formativt arbetssätt även om elever, föräldrar och kollegor kan visa motstånd till förhållningssättet. Både lärare, elever och föräldrar är i ett system som genomsyras av behavioristisk kunskapssyn som enligt nyare forskning inte är lika effektiv för elevers lärande menar Klapp. Det är viktigt att vara uthållig och fortsätta arbeta för det formativa arbetssättet.

Elevernas lärande i centrum

Vanja Lozic, Skolverket 2013 (Artikel)

I boken ”Synligt lärande för lärare” menar John Hattie, professor vid University of Melbourne, Australien, att skolans huvuduppgift är att alla elever lär sig, inte att alla elever undervisas.

Ju mer eleverna kan om lärandemålen och vägen till framgång desto mer kommer de att engagera sig i skolan, menar Hattie. Eleverna ska veta vad som förväntas av dem, vad de har lyckats med, vad som kan utvecklas och hur de kan nå lärandemålen. Både eleverna och läraren ska ha en tydlig bild av hur eleverna ska nå de uppsatta målen. Hatties råd är att under lektionen återkomma till förväntade lärandemål och ge formativ återkoppling för att på så sätt hjälpa eleverna att sätta fingret på vad de har lärt sig. Att utveckla kunskap om hur de ska gå tillväga för att uppnå sina mål är viktiga för utvecklandet av självförtroendet och självuppskattning.

Självförtroende och självuppskattning är två viktiga faktorer för lärande. Forskning visar att individer med sämre skolresultat och individer ur olika minoritetsgrupper är sämre på självuppskattning, enligt Hattie.

Undervisningen ska vara på rätt nivå och målen ska vara utmanande och hela tiden över elevens aktuella kunskapsnivå för att eleven ska engagera sig. Progressionen handlar om att utveckling av elevers kunskaper av det de börjat med. Hattie konstaterar att eleven ska ha en förförståelse för 90 procent av de saker som tas upp och kunna 95-99 procent av alla ord som förekommer i undervisningen.

Hattie poängterar vikten av relationell tilltro, dvs. betydelsen av ömsesidig respekt, hänsynstagande, integritetsrespekt och omsorg samt positiv atmosfär. För att öka tydligheten måste eleverna känna till de regler som gäller i klassrummet samt konsekvenserna av överskridandet av de interna gränserna.

Elever kommer till skolan med skilda förutsättningar, självbilder, syn på skolan och olika motivation. Läraren måste skapa en lärandemiljö där eleverna förlitar sig på sin inre förmåga, ser svåra uppgifter som utmaningar snarare än hinder, ser skolan som en plats dit de vill komma snarare än en otrygg och fientlig miljö.

Lärarna ska också minska riskerna för utveckling av undvikande beteende, självhandikapp, perfektionism och känsla av hopplöshet. Det kan handla om att eleverna bara ser svårigheter och hinder eller sätter upp orimligt höga krav på sig själva. Därför är det viktigt att förmedla tydliga lärandemål och förklara vägen till måluppfyllelse. En lärandemiljö där eleverna både motiverar sig själv och andra i gruppen är en grundläggande förutsättning för effektivt lärande, enligt Hattie.

Lärande sker bäst genom samarbete i grupp och i dialogiska lärandemiljöer. Kamrateffekten och den sociala miljön är avgörande för undervisningens framgång. Det handlar om att skapa förutsättningar för trygghet, ömsesidig hjälp, stöd inom gruppen, konflikthantering och handledning, vänskapsrelationer, positiv syn på skolan och lärande samt regelbunden återkoppling. Skolan och klassrummet måste vara en plats där eleverna känner sig trygga och där de önskar tillbringa stora delar av dagen.

Dialogisk kommunikation, snarare än monologisk, ska gälla i både klassrum och arbetslaget, menar Hattie. Därmed förespråkar han ständiga diskussioner om utveckling av lärandemiljön. Kollegerna i arbetslaget ska tillsammans planera undervisningen och utveckla en gemensam förförståelse om vad som ska läras ut. Det är också viktigt att samarbeta när det gäller utvärdering av effekterna av undervisningen och uppfyllande av förväntade lärandemål, bedömningskriterier, kunskapsprogression osv.

Specialpedagogik

Utvecklingsavdelningen, Skolverket 2011 (Artikel)

Specialpedagogik handlar om undervisning och socialisation av barn och elever i behov av särskilt stöd och/eller med funktionshinder. Specialpedagogiken i förskola och skola kan sägas ha två huvudsakliga funktioner: åtgärdande respektive förebyggande. Specialpedagogiska åtgärder sätts in när den vanliga undervisningen inte bedöms räcka till.

Förebyggande arbete handlar om att så få barn och elever som möjligt ska bli i behov av ett särskilt stöd. Det finnas således inga vattentäta skott mellan vanlig undervisning och specialpedagogiska åtgärder. Det särskilda stödet kan innebära att lärarens undervisning och situation i klassrummet förändras för att bättre passa eleven/eleverna i behov av särskilt stöd.

Andelen elever som kommer att behöva specialpedagogiska åtgärder är inte givet utan beroende av en rad faktorer som till exempel svårigheten i de mål som ska uppnås och kvalitén på undervisningen.

Det råder delade meningar om huruvida problem med beteende och inlärning huvudsakligen ska tillskrivas funktionsnedsättningar hos eleverna eller brister i den pedagogiska verksamheten eller i elevens vidaremiljö. En annan kontroversiell fråga gäller i vilken utsträckning specialpedagogik handlar om att tillhandahålla alternativa organisatoriska lösningar för barn och elever som inte anses passa eller huruvida specialpedagogiken tillhandahåller en speciell pedagogik.

Slöjdlärare måste arbeta ihop

Tobias Berger, Pedagog Värmland 2013 (Artikel, intervju med Peter Hasselskog, slöjdforskare och lektor vid slöjdlärarutbildningen på Göteborgs universitet)

Peter Hasselskog menar att det finns ett ovillkorligt krav på skolor och lärare i slöjdämnet att samverka i undervisningens planering, genomförande och uppföljning. Samverkan är ett villkor för att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla de förmågor som föreskrivs i gällande kursplan. Det gäller också att garantera att alla elever möter hela det obligatoriska centrala innehåll som är föreskrivet i slöjdämnets kursplan.

Möjligheterna i slöjdämnet utifrån Lgr11 är stora och många, något som konstaterades redan i den nationella utvärderingen 2003. Å andra sidan är ju möjligheter sedan mer än tio år tillbaka inte säkert något positivt, så länge de just blir möjligheter. Ett sätt att beskriva svårigheter eller utmaningar är bilden av slöjdämnet som framträder om man frågar föräldrar, lärare i andra ämnen, utbildningspolitiker, f.d. slöjdelever och även dagens slöjdelever. Svaren är sällan konkreta; roligt men kanske inte så viktigt, ett sätt att lära sig att vårda och laga saker, lära sig grunderna i olika typer av hantverk osv. Peter Hasselskog är personligen både bekymrad och förvånad över denna vanligt förekommande bild av slöjdämnet.

Den nya kursplanen innehåller numera dessutom sådant som ”Slöjd som kommunikations- och uttrycksmedel”, ”Att ge eleverna förutsättningar att utveckla ett personligt formspråk”, ”Arkitektur, konst och design som inspirationskällor”, ”Mode och trender” och ”Hur symboler och färger används inom barn- och ungdomskulturer och vad de signalerar”. Hasselskog undrar varför de som företräder slöjdämnet lyckats så dåligt med att förmedla dessa aspekter av slöjdämnet?

Hasselskog talar gärna om hantverket som mål respektive medel i undervisningen, ett medel för att utveckla andra och viktiga kompetenser vilka inte enbart är ämnesspecifika. Ett annat sätt är att, med inspiration från professor Lars Lindström, tala om lärande ”om, med och genom” slöjd. Vad som lärs i och genom slöjd lyfts alltför sällan fram. Hasselskog säger att vi förstås ska vara väldigt glada och stolta över att utvärdering efter utvärdering visar att slöjd tillhör skolans populäraste ämnen bland eleverna ska, men det får inte innebära att vi nöjer oss med det. Ingen elev borde varken börja eller lämna slöjdundervisningen utan att känna till målen – hur och varför slöjd är ett viktigt ämne för alla.

Material från Skolverket

Läroplan för grundskolan (Lgr11): https://www.skolverket.se/publikationer?id=3813

Kursplanen i slöjd https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/slojd

Kommentarmaterial till kursplanen i slöjd: https://www.skolverket.se/publikationer?id=3845

Slöjdens estetiska och kulturella uttryck – inspiration för slöjdundervisningen (Skolverkets stödmaterial, 2016) https://www.skolverket.se/publikationer?id=3731

Länkar, material, plattformar

Slöjdlärarportalen Nätverket för slöjdlärare i Sverige www.slojdlararportalen.se 

Nationellt centrum för slöjdutbildning (Facebook-grupp): https://www.facebook.com/groups/centrumforslojd/

Terminsplanera (digital plattform, hjälpmedel för läraren att bygga undervisningen) https://www.terminsplanera.se/

Slöjden på nätet: www.slojd.nu

Slöjd i en digital skola (Martina Rylander Lundström, red., 2017 Lärarförlaget)

Lärarens guide till Slöjd. Teori, praktik, bedömning (Elin Holm & Ludvig Widén, Natur och kultur 2018?)

Slöjdforskning i Sverige 2004–2014 (Anna Ekström & Peter Hasselskog, artikel i: Tilde 15, 2015)